| |||
|
|
Образ учителя в произведении Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»
Центр дистанционного образования «Эйдос»
Образ учителя в произведении Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»
Исследовательская работа
Выполнила: Белянина Ирина, ученица 10 класса АСОШ №2
Адрес школы: Красноярский край, Саянский район, село Агинское, улица Строительная 21-а. Индекс 663580.
Руководитель: Салий Елена Витальевна, учитель географии АСОШ № 2 с. Агинского
Web-адрес, по которому размещена работа:Mif106.narod.ru
Я заметила, что в произведении Бел Кауфман учитель представлен неоднозначно. Я решила выявить особенности образа учителя в данном произведении.
Цель нашей работы - определить особенности образа учителя в произведении Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Для достижения данной цели был поставлен ряд задач:
1. Определить сущность понятия «образ»;
2. Выявить особенности взаимоотношений учителя и учеников, учителя и школьной администрации в повести;
3. Охарактеризовать отношение учителя к работе в произведении.
Гипотеза нашей научной работы заключается в том, что образ учителя в анализируемом произведении является неоднозначным и отражает специфику педагогической профессии, характерную для исторической действительности.
Отношение к учителю в обществе всегда было неоднозначным. Вероятно, причина этого заключается в том, что слишком большая ответственность ложится на педагогов. От них во многом зависит, каким будут следующие поколения, какие ценности будут преобладать у них. Педагогу приходится идти в ногу со временем, и во многих случаях это отрицательно влияет на отношения между учениками и учителями. Главной оценкой учителя всегда является отношение учеников к ним, которое проявляется по-разному. Есть еще и нравственный аспект этой профессии: педагогическая ошибка мало заметна, но ее последствия могут оказаться катастрофическими. Этими особенностями характеризуется актуальность данного исследования.
Вопросам динамики личностного развития учителя и его взаимоотношений с обществом в контексте исторической действительности посвятил свою работу «Всегда ли прав учитель?» В.И.Лещинский. Некоторых аспектов данной проблемы касались известные педагоги А.С.Макаренко, Р.Амонашвили и др. Статьи, размещенные на сайтах
http://www.ucheba.ru/referats/24996.html;
http://www.xenoid.ru/soch/rasputin/uroki_francuzskogo_5.php и посвященные образам учителей в некоторых произведениях, также частично раскрывают отдельные вопросы нравственного облика учителя и его взаимоотношений с учениками.
В ходе работы мы опирались непосредственно на художественную литературу, а также на упомянутые выше работы, и при чтении данных источников обнаружили, что в оценке образа учителя намечены противоречия, и определили следующую проблему: отношение к образу учителя является неоднозначным. Мы решили определить истоки возникновения данной проблемы на материале повести Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз», где образ учителя является центральным.
Глава I
§1.1. Понятие образа
Одним из базовых компонентов анализа литературного произведения является понятие образа. Говоря о данном понятии, мы абстрагируем его от конкретной ткани художественного произведения, хотя термин «образ» в широком смысле означает отражение внешнего мира в сознании человека. Образ - одна из основополагающих категорий человеческого бытия, это любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении (чаще всего находит воплощение в действующем лице или литературном герое). Это одно из средств познания и изменения мира, синтетическая форма отражения и выражения чувств, мыслей, стремлений, эстетических эмоций художника [6]
Особой формой образа является художественный образ – форма отражения действительности искусством, конкретная и вместе с тем обобщённая картина человеческой жизни, преображаемой в свете эстетического идеала художника, созданная при помощи творческой фантазии.
Художественный образ – своеобразный способ исследования жизни. Одна из его особенностей – сопоставление того, что есть, с тем, что должно быть. Наряду с реальным в образе запечатлевается возможное, желаемое, предполагаемое, то есть относящееся к субъективной стороне бытия. Но в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала, создаётся единичная «вещь», занимающая своё место среди предметов реального мира [7]
В художественном образе неразрывно слиты объективно-познавательное и субъективно-творческое начала. Его подлинная жизнь начинается тогда, когда он встречается с эстетически активным читателем. Восприятие образа – не пассивно-созерцательный акт. Идеальный читатель – не только сопереживатель писателя, но и сотворец художественного образа. Творческой фантазией и эстетическим чувством должен обладать не только писатель, создавший произведение, но и читатель, который из слов, строчек воссоздаёт художественный образ, как бы даёт написанной книге реальную жизнь. Подвергаясь многочисленным истолкованиям, образ продолжает свою работу отображения и преображения действительности уже за пределами текста – в умах и жизнях сменяющихся поколений читателей. Обедняясь каждой отдельной интерпретацией, образ выявляет своё богатство в их совокупности.
§1.2 Предметная классификация образов
Вопрос о классификации образа является открытым и решается в достаточной степени субъективно. Поскольку в образе вычленяются два основных компонента - предметный и смысловой, сказанное и подразумеваемое, - к которым прибавляются их взаимоотношения, наиболее рационально, на наш взгляд, строить такую классификацию (опираясь на материалы «Литературного энциклопедического словаря») на основе трех планов образа: предметного, обобщенно-смыслового и структурного:
Предметность образа разделяется на ряд слоёв, проступающих один в другом, как большое сквозь малое. Всё произведение снизу до верху пронизано этим иерархическим строением.
1. В предметности образа выделяется ряд слоев, проступающих один в другом. Из статичных образов-деталей, которые масштабно могут быть как однословными определениями, так и развернутыми описаниями (портрет, пейзаж и т. п.), вырастает фабульный слой - динамичный, развернутый во времени. Третий слой - это образы-характеры и обстоятельства, обнаруживающие себя во всей совокупности фабульных действий: коллизиях, конфликтах и т. п. В результате взаимодействия образов- характеров и обстоятельств складываются целостные образы судьбы и мира, бытия вообще.
· Образы-детали – наиболее отчётливая поверхность художественного мира. Их масштабы: от подробностей, часто обозначаемых одним словом, до развёрнутых описаний.
· Образы внешних и внутренних движений: событий, поступков, настроений, стремлений, расчётов и так далее – всех динамических моментов, развёрнутых во времени художественного произведения.
· Образы характеров и обстоятельств – единичные и собирательные герои произведений, обладающие энергией саморазвития и обнаруживающие себя во всей совокупности фабульных действий: столкновениях, коллизиях, конфликтах и так далее.
· Целостные образы судьбы и мира. За ними глобальным образом встают внепредметные, концептуальные слои произведения (ссылка).
2. По смысловой обобщенности образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. В индивидуальных образах отображаются самобытные черты их создателя - конкретного автора. Характерные образы отражают нравы и обычаи среды и эпохи. Высшая степень смысловой обобщенности - типические, т. наз. вечные образы (Гамлет, Дон-Кихот, Обломов).
Индивидуальные, характерные и типические образы создаются, как правило, каким-либо автором в рамках одного произведения. Что же касается образов-мотивов, топосов и архетипов, то они являются обобщенными уже не по реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения.
Мотив - это образ, повторяющийся в разных произведениях одного автора или в произведениях разных авторов (море и горы у романтиков, ветер и метель у Блока и т. п.). Топос - образ, характерный для целой культуры конкретного периода или конкретной нации (мир-театр, мир-книга для европейцев средневековья и возрождения, топос дороги для русской литературы и т. п.). Архетипы - наиболее устойчивые и вездесущие схемы, или формулы, или сюжеты, составляющие некий исходный фонд языка, проявляющие себя в искусстве на всех стадиях его развития, начиная с мифологии (отношения отцов и детей, Эдипов комплекс, комплекс Электры и др.) [2]
Чёткая дифференциация этих разновидностей ещё не установлена. Она затруднена тем, что они могут рассматриваться как разные аспекты одного образа, иерархия его смысловых уровней.
3. По структуре, т. е. по соотношению двух основных своих планов, образ можно условно разделить на:
· Автологические, «самозначимые» образы - в них оба плана совпадают;
· Металогические образы – в них явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего. Сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике начиная с античности.
· Аллегорические и символические образы, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного, но превосходит его степенью своей всеобщности, отвлечённости [1]
Отдельные исследователи выделяют лишь две группы образов: индивидуальные и общечеловеческие. Под индивидуальными понимаются образы, созданные талантом автора. Общечеловеческие - образы, передающиеся из поколения в поколение. Эти образы проявляются как в мифологии, так и на всех стадиях развития искусства [1]
Обобщающей и в то же самое время достаточно полной нам кажется классификация образов Л. А. Шестак:
«Микрообраз» - мельчайшая единица художественного произведения. Говоря о «микрообразе», мы должны обратиться к поэтичности, как особой экспрессивности, которая не совпадает с обычной функцией языка как средства повседневного общения [1]. Эти образы основаны на изобразительно-выразительных свойствах национального языка: тропы, сравнения, красочные выражения и т. п.
Под «макрообразом» мы понимаем образ литературного героя. Под термином «литературный герой» понимается целостный образ человека — в совокупности его облика, образа мыслей, поведения и душевного мира; это внутренний, психологический разрез личности, ее природные свойства, натура.
«Мегаобраз» - всё творчество художника в целом. Это образ мира и человека в этом мире. К мегаобразу можно отнести мотив, как повторяющийся комплекс образов, в рамках всего творчества автора или даже целого литературного направления; топос, как образы, создаваемые в литературе целой эпохи, характерные для национальной культуры; а также образ-архетип, который составляет основу общечеловеческой символики [1]
Характеризуя специфику художественных образов, особо следует отметить то, что среди их сцеплений в конкретном произведении нельзя выделить главного звена, подчиняющего все остальные. Незакреплённость, подвижность центра отличает систему образов от других иерархических систем (знаковых, логических и так далее), определяет художественное богатство образа. Эстетическая ценность образа определяется как его целостностью, так и самоценностью всех его частей.
Глава II
§2.1 Отношения ученика и учителя
Профессиональные отношения ученика и учителя в произведении Бел Кауфман напрямую связаны с человеческими.
С точки зрения учеников, учитель - отрицательная личность, основными характеристиками которой являются ложь, неуважение, пренебрежение. При одном слове «учитель» в сознании его подопечных просыпается ненависть, презрение, в лучшем случае, безразличие. Дети оценивают своего преподавателя прежде всего не с профессиональной, а человеческой точки зрения, и эта оценка оказывается невысокой: «…некоторые просто не скроены, чтобы быть учителями. Слишком старые и нервные. У одной просто нельзя было понять то, чему она учила. Говорила только она. И если она не говорила о своих сестрах или соседках по площадке, то говорила о нынешнем поколении. А толку в этом не было никакого. Она была из тех, что вначале составляют большие планы, но никогда до них не доходят. Они ведут себя так, как будто делают нам большое одолжение и не жалеют саркастических замечаний, вроде «ну и нахальные сейчас пошли дети». В результате она наводила такой страх, что мы не могли отвечать, даже когда знали урок. А если кто хорошо ответит, она не похвалит, а скажет «давно пора вам хоть что?нибудь усвоить». А если рассмеешься или случайно, извините, икнешь, она выгонит в самый дальний угол школы» [4]
Для ученика важно отношение педагога к нему как к личности – со своими желаниями, потребностями, возможностями. Дети подчеркивают важность качеств, которые необходимы учителю:
«Список достоинств:
1. Вы всегда готовы выслушать нашу сторону, что бы ни случилось.
2. Если вы чего?то не знаете, вам не стыдно признаться, что вы этого не знаете.
3. Вы не боитесь выдать улыбку, когда надо.
4. Вы всегда выглядите довольной, когда мы входим» [4]
Когда эти ожидания не оправдываются, они теряют интерес к учителю, его предмету. Поскольку таких учителей большинство в данном произведении, то и у детей создаются определенные стереотипы, связанные с образом преподавателя. Тогда-то и возникает протестная форма поведения, которую они демонстрируют всем учителям: «В одной школе у нас был начинающий учитель. Он был такой молодой, что не умел держать класс, и мы не слушали ни одного его слова, даже когда он кричал. Однажды у него получилась драка с учеником из?за мела, и мы все, один за другим, выбежали из класса. Вместо того чтобы выйти в коридор и проверить здесь ли мы, он надел пальто, схватил свой зонтик и вышел из класса, посвистывая. Вы догадываетесь, что его заменили другим учителем» [4]
Приведенный эпизод дает ясное представление об отношении учителя к ученику: оно основывается на равнодушии, стремлении провести положенные уроки, не задумываясь над тем, что отложилось в памяти детей. Кроме того, здесь очевидна ошибка молодого педагога: он сам не ощущает возрастной, жизненной дистанции между собой и учениками – подрался с учеником из-за мела.
Утвердившись в равнодушии несколько учителей, дети наделяют таким же свойством и других учителей. Например, один из учеников обвиняет молодого учителя, проявившего к ним интерес, в лицемерии: «Если хотите знать, вы даже хуже других, строите всякие дамские штучки – благо вам это нетрудно – и делаете вид, что у вас ах как за нас сердце болит. А на самом деле вы на нас плюете, как плюют на вас толстомордые смотрители этой тюрьмы, а на них плюют мошенники и крикуны – начальники над всеми школами». [4]
Следовательно, в основе отношений учеников и учителей лежит непонимание. Преподаватели до конца не осознают, какой характер должно носить их общение с детьми, они не могут вызвать их доверие, а следовательно, дать им достойное образование Большинству педагогов все равно, какова реакция учащихся на их слова и действия. Дети оценивают такое отношение взрослых людей как равнодушное. Они видят черствость работников сферы образования, отсутствие интереса к себе как к личности.
Результатом подобных взаимоотношений становится особая форма поведения учеников, подразумевающая протест против равнодушия. Такой протест они заявляют при общении не только со знакомыми им педагогами, но и недавно поступившими на работу. В данном случае действуют стереотипы, формировавшиеся в течение длительного периода обучения. Так, молодая учительница Сильвия Баррет во время своего первого классного часа не смогла даже провести перекличку – за весь урок она не дошла даже до буквы Б [4]
Другим следствием становится отсутствие у детей желания учиться: «Ты знаешь, я только что поняла, что для них нет даже точного слова. «Подростки», «юноши», «ученики», «ребята», «подрастающее поколение», «дети» – все эти определения оскорбительны, снисходительны, ходульны или же просто неточны. В документах мы называем их «ученической нагрузкой», с кафедры – «юноши и девушки», а как следует их называть? Больше всего меня пугает их бездумное восприятие всего, чему их учат. Они не протестуют против авторитетов, хотя вечно протестуют, и притом бурно, а против чего, сами не знают! И им не приходит в голову подумать». [4]
Все это поначалу озадачивает Сильвию; однако стоило ей познакомиться с ними поближе, как стало очевидным: недовольство учащихся связано также с постоянной сменой учителей. Как только они начинали привыкать к учителю, как по каким-либо причинам, в том числе дисциплинарного характера, он увольнялся. Причина трансформировалась в следствие.
Именно это понимает человек, только начавший работать в системе образования, пришедший с новыми идеями, идеалами и попытавшийся построить свои отношения с подопечными на взаимопонимании, - Сильвия. Ее не смущают первые неудачи, и постепенно она находит подход к детям. Однако он становится причиной разногласий с руководством школы и другими учителями, имеющими свой взгляд на систему воспитания.
Так, директор школы в разговоре с молодой учительницей отмечает: «…ведете с ними задушевные беседы. Что от этого толку? Конечно, мы должны добиваться их уважения, но только страх – наш помощник. Только это они понимают. Пусть и стоят по струнке, иначе сделают из нас котлету. Вы бывали когда?нибудь у них дома? Вы бывали в суде для малолетних преступников? Вы слышали, как они говорят о нас между собою? Это скверные дети. Их надо научить закону и порядку, и если не мы, то кто же научит их? Мы связаны с ними, и они связаны с нами, так пусть ведут себя как следует. Попробуйте?ка вы, люди с высокими идеями, руководить этой школой по?своему хотя бы один день, и у вас будет бунт в каждом классе. Говорю вам это, желая добра, – вам многому еще надо научиться» (ссылка).
Утверждение директора является обоснованным: в школе немало потенциальных нарушителей закона. Именно они чаще всего игнорируют нормы поведения. Именно поэтому большинство педагогов разделяют его воззрения, но влияние их оказывается минимальным. Они не вызывают уважения среди основной массы учащихся.
Сильвии же удается то, что не получается у многих других, - она заслуживает не только уважение, но и доверие своих учеников. Авторская идея очевидна: несмотря на существование множества взглядов на систему воспитания, верными являются лишь те, которые построены на взаимопонимании и взаимоуважении ученика и учителя.
§2.2 Отношение учителя к работе
Дать объективную характеристику образа учителя в произведении Бел Кауфман можно, рассмотрев особенности взаимоотношений педагога с другими людьми, представляющими компоненты системы образования, - учениками, коллегами и администрацией.
Центральным образом повести является образ Сил. Это молодая, неопытная учительница, полная надежд на будущее, - человек со свежим взглядом на школу.
В предыдущем параграфе мы отметили, что ее отношение к ученикам основывается на принципах уважения и понимания, что вызывает критику со стороны других преподавателей. Тем не менее, она отстаивает свою позицию и добивается ученического признания.
Оценка учительского коллектива, данная Сильвией, также неоднозначна. Познакомившись со своими коллегами, она дает точную характеристику им.
Прежде всего, Сил отмечает, что есть учителя, стремящиеся выполнять все поручения: «Мэри Льюис. Загнанная и запуганная, мчится по коридорам, нагруженная, как мул; вечно сетует на неудобства и чрезмерную занятость и безотказно выполняет все указания всех начальников. Добровольная мученица системы» [4]
Очевидно, у таких педагогов нет времени не только на общение с учениками, но и на свои личные дела, что вызывает раздражение. Можно предположить, что следствием такого раздражения становится хроническое недовольство собой и своей работой. Подобное состояние неизменно сказывается на работе. Ни о каком взаимопонимании ученика и учителя говорить не приходится.
Второй тип, выделенный Сильвией, - «учитель, свой в доску». Именно такой является Генриетта Пасторфилд – «добродушная старая дева, «замужем за школой», домогается любви детей, всячески развлекает их, твердо убеждена, что уроки должны быть забавными, знания – подслащенными, а учитель – своим в доску». Преподаватель с подобным подходом, на первый взгляд, разительно отличается от предыдущего, поскольку стремится завоевать расположение детей. Однако анализируя взаимоотношения этого педагога и ее подопечных, можно увидеть, что учитель стремится создать лишь видимость интереса. На самом деле его не волнует, что происходит с учениками. Дети понимают это, и Генриетта так и не становится для них авторитетом.
Другим недостатком такого подхода становится размытость границ между учащимся и преподавателем. Следствием этого становится отсутствие уважения к педагогу и появление проблем дисциплинарного характера. Все это влияет на отношение детей к учебе.
Третью разновидность представляют учителя, воспринимающие учеников как обузу: «Затем Фред Лумис, учитель математики. Он ненавидит детей жгучей ненавистью. «В пятнадцать лет, их надо пинком в зад вышвыривать из школы, а девчонок – стерилизовать, чтобы не производили себе подобных» [4] Подобное отношение педагогов к своим ученикам вызывает ненависть с их стороны.
Еще один тип представляют те, для кого школа является лишь источником дохода. К ним относится Пол – друг Сильвии. Это творческий человек, внешне очень привлекательный. Многие школьницы влюблены в него. Для остальных учеников он не представляет интереса так же, как и они для него.
Есть также честолюбивые учителя, наподобие Эллы Фриденберг, которые предпочитают строить свою карьеру, работая с бумагами, а не живыми людьми.
Меньшинство представляют педагоги, подобные Сильвии, - те, кто сразу выделяется из всей учительской массы своими взглядами, ценностями, уважением к ученикам, простотою обращения. «Есть несколько блестяще одаренных учителей, которые – никому не известные и никем не воспетые – творят чудеса в своих классах. Есть и такие, кто искренне любит молодежь. Остальные, как кажется, либо вообще сдались, либо вымещают свое зло на учениках» [4]
Разделением учителей на подобные типы автор подчеркивает мысль о том, что школа может превратиться в место, способствующее не развитию учеников, а их деградации. Об этом свидетельствует жизненная позиция самих педагогов: «На учительской конференции (нам положено отсиживать на ней каждый месяц по часу) я наблюдала за моими братьями и сестрами, на лицах их – равнодушие и покорность. Лишь немногие беспокойные души будоражили стоячее болото». [4]
Многие педагоги это понимают, но оправдывают себя, как Пол: «– Беда в том, – Пол улыбнулся своей очаровательной улыбкой, – что учитель должен быть одновременно актером, полицейским, ученым, тюремщиком, родителем, инспектором, рефери, другом, психиатром, учетчиком, руководителем и воспитателем, судьей и присяжным, властителем дум и составителем отчетов, а также великим магистром Классного журнала» [4] Они считают, что быть настоящим учителем и выполнять все эти функции невозможно, следовательно, не стоит даже пытаться стать им.
Лишь немногие преподаватели, подобные Сильвии Баррет, осознают, что профессия учителя не похожа на другие, поскольку требует особого отношения к жизни, к себе, к ученикам. Они понимают, насколько важным является тот опыт и те знания, которые они передают детям – именно от того, каким он будет, зависит будущее их самих, других поколений, всей страны.
§2.3 Учитель и школьная администрация
В проблематике повести особое место занимает проблема отношения руководства школы к педагогам, а также места педагога в школьной системе. На первый взгляд, кажется, что учителю принадлежит ведущая роль в системе образования. Однако Бел Кауфман показывает, что это не так.
Начиная работать в школе, молодая учительница Сил предполагает, что большую часть времени она будет посвящать своим ученикам. Однако с первых же дней оказывается, что помимо прямых обязанностей она должна работать с огромным количеством документации: библиотекарю необходимо постоянно подавать списки необходимой литературы, заведующему хозяйственной частью – записки о состоянии кабинета и проведенной инвентаризации, ответственному за питание – отчет о количестве учеников, медсестре – записки о состоянии здоровья учащихся, заведующему учебной частью – отчеты о проделанной работе, советнику по воспитанию – ученические характеристики, учетные карточки учеников и их профили, директору – сведения о пропусках и дисциплине детей: «К началу урока литературы я уже тонула в потоке всяких бумаг – циркуляров, директив, памятных записок, форм, заметок, писем, бланков, рапортичек» [4]
Школьная администрация предусматривает ведение документации в самых различных случаях, даже самых обыденных: «До моего сведения дошло, что Вы вопреки указаниям не заполнили рапортичку «Несчастный случай» (форма Б?221) после падения с парты ученика в вашем классе. Такая небрежность чревата серьезными последствиями. Безопасность вверенных Вам учеников имеет первостепенное значение. Прошу перед уходом из школы сегодня сдать указанную рапортичку в трех экземплярах, засвидетельствованных свидетелями вышеупомянутого несчастного случая» [4]
Поначалу Сил честно пытается выполнять все требования к своей работе, но постепенно понимает, что большинство заполненных документов на самом деле никого не интересует. Кроме того, работа с бумагами занимает фактически все ее время, так что на учеников его не хватает.
Помимо ведения документации, педагоги выполняют множество самых различных обязанностей. Одна из коллег Сил, Беа, определяет их так: «Вам поручено коридорное патрулирование. Это означает ходить взад и вперед по коридорам и задерживать учеников без пропуска. Это более высокая миссия, чем «дежурный по столовой», но менее почетная, чем «дежурный по библиотеке» или «лестничный патруль». У каждого из нас одно такое «творческое поручение» в день, не считая пяти уроков, одного классного часа и одного внеклассного часа (не вздумайте называть его «свободным»). Ловкачам удается избавиться от классного часа или даже от одного урока, устроившись «координаторами опозданий», «составителями расписаний», «советниками по призваниям» или чем?нибудь в этом роде».
Становится очевидным, что невозможно выполнять все перечисленные задания и вести документацию, однако это не единственный недостаток школы. Условия, в которых вынуждена работать Сил и другие педагоги, также осложняют их работу: «То приходят во время занятий учителя ? кочевники и начинают рыться в моем столе, ищут забытый классный журнал. То в середине урока заставляют заполнять какие ? то карточки, отвечать на вопросы: «Есть ли у вас дома испорченные штепселя?» То нужно собирать деньги на публикации, организации, молоко, баскетбольные билеты и «Добровольные пожертвования в пользу технического персонала». То дребезжат окна, потому что сверлят асфальт, то в зале загремел оркестр, то выборщики – сейчас время выборов – врываются в класс и пишут на моей единственной доске несмываемым желтым мелом…» [4]
Для молодых педагогов, подобных Сил, руководство школы создает дополнительные сложности: их заставляют работать с «трудными» учениками. «Ученики у меня 3?го семестра – «особо отстающие» (ОО), 5?го – «среднеотстающие» и «средненормальные». Пока мне трудно определить, кто из них какой и к какой категории мне отнести себя», - иронизирует Сил.
Каждый месяц проходит учительская конференция, на которой должны присутствовать все педагоги. Темы конференции звучат обнадеживающе: «Просвещение- фактор развития демократии». Однако вопросы, которые обсуждаются на этом заседании, не представляют никакого интереса. Например, слева или справа стоит делать записи в личной карточке ученика. В результате серьезные вопросы учебной нагрузки, канцелярской работы и неудовлетворительного состояния школы отложены из?за недостатка времени, а общий вывод данного заседания заставляет задуматься о смысле подобных конференций: «Вывод доктора Кларка: просвещение – фактор развития демократии» [4]
Постепенно выясняется, что такой формальный подход к обучению является губительным для школы. Он приводит к самым различным последствиям:
1. Учителя выполняют самую различную работу, и им не хватает времени на прямые обязанности, на общение с учениками, что сказывается на качестве обучения.
2. Следствием такого отношения учителей к ученикам становится ответное равнодушие, недоверие и ненависть к педагогам. Возникают проблемы с дисциплиной, что осложняет учебный процесс
3. Из-за недостатка времени учителя не замечают, что происходит в душах их подопечных, и это приводит к трагедиям. Доказательством тому служат два происшествия в школе. Первое – попытка самоубийства девочки по причине безответной любви к учителю. Этого можно было избежать, если бы у педагогов оставалось время на беседу с детьми.
Другой случай прямо указывает на губительные последствия подобной организации школьной системы. Одной из учениц необходимо было поговорить с Сил, но та была обязана идти на очередную ненужную конференцию. Разговор не состоялся. В тот же день девочка сбежала из дома. Через некоторое время выяснилось, что она умерла, пытаясь сделать аборт при помощи вязальной спицы.
Следовательно, Бел Кауфман на примере школы Кальвина пытается показать, что от организации системы обучения и воспитания зависит многое. Условия, в которых работают учителя, приводит к тому, что в школе остаются чаще всего те, кто никак не заинтересован в своих учениках. Причиной их пребывания в школе становится зарплата.
Другие же учителя, честно пытающиеся выполнить свои обязанности, страдают от недостатка времени. В результате возникают проблемы, о которых говорилось выше.
Очевидно, Кауфман на примере одной школы показала проблемы, свойственные любой из школ. Ход мыслей автора очевиден: такой подход к обучению и воспитанию школьников приведет к проблеме нового поколения, затем к проблеме общества, за которой последует проблема будущего.
Заключение
Одной из задач нашего исследования было определение сущности понятия «образ». Характеризуя его специфику следует отметить, что среди сцеплений отдельных образов в конкретном произведении нельзя выделить главного звена, подчиняющего все остальные. Незакреплённость, подвижность центра отличает систему образов от других иерархических систем (знаковых, логических и так далее), определяет художественное богатство образа. Эстетическая же ценность образа определяется как его целостностью, так и самоценностью всех его частей.
Важной особенностью художественного образа также является его связь с исторической действительностью. В данном исследовании эта связь отчетливо прослеживается, поскольку специфика образа учителя в повести Бел Кауфман явно носит историко-социальный характер.
В ходе нашего исследования мы пришли к следующему выводу: учитель в произведении Бел Кауфман представлен как неоднозначная личность. С одной стороны, образы многих педагогов в повести имеет отрицательные черты: неумение и нежелание общаться с учениками, неспособность подобрать оптимальный метод работы с ними, преобладание материальных интересов и честолюбия и т.д.
С другой стороны, автор показывает, что в большинстве случаев причиной такого отношения к ученикам и работе становится само устройство школьной системы, которая представляет собой иерархию, где учителю отведена самая незначительная роль.
Педагог вынужден работать в условиях, отрицательно влияющих на качество работы: отсутствие постоянного рабочего места, необходимость делить один кабинет с другими учителями, постоянные вторжения посторонних лиц во время уроков, отсутствие необходимой литературы, негативное отношение учеников, выполнение дополнительных обязанностей, множество различных документов, которые необходимо заполнить.
При этом сам учитель оказывается совершенно бесправным: он не может защитить себя от нападок учеников, родителей и администрации.
Все это приводит к тому, что деятельность педагогов теряет свою воспитательную и содержательную ценность. У них просто не хватает времени на учеников. Такой формальный подход к обучению оказывается губительным для школы. Он приводит к самым различным последствиям, в том числе и трагическим.
Ряд образов данного произведения носит явно типический характер: автор выделяет определенные типы учителей, помещает их в типические ситуации, как и учеников, тем самым подчеркивая характерность описываемых явлений.
Подводя итог, необходимо отметить, что наша гипотеза подтвердилась: образ учителя в анализируемом произведении, действительно, является неоднозначным и отражает специфику педагогической профессии, характерную для исторической действительности.
Одной из задач литературы является передача накопленного опыта следующим поколениям для того, чтобы они могли учесть его и избежать допущенных ошибок. Проблема взаимодействия педагога с учениками до сих пор актуальна, и, чтобы решить ее, нам нужно чаще обращаться к нашему литературному, духовному достоянию, ведь от того, каким будет учитель и его отношение с учениками, зависит наше будущее.
Литература
1. Большая советская энциклопедия, т. 18. М., 1970.
2. Винокур, Г.О. Введение в изучение филологических наук / Г.О. Винокур // Проблемы структурной лингвистики. - М., 1981.
3. Гачев Г. Д. Жизнь художественного сознания: Очерки по истории образа. Ч. I. М., 1975.
4. Бел Кауфман
5. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987.
6. Тамарченко, Н.Д. Теоретическая поэтика / Н.Д. Тамарченко. - М., 2006.
7. Фрейнденберг, О.М. Образ и понятие / О.М. Фрейнденберг // Миф и литература древности. - М., 1978.
8. Шестак, Л.А. Основы общей теории и образности проблематика и метод [Электронный ресурс] / Л.А. Шестак. - Электрон. дан. - [Б.м., б.г.]. - Режим доступа: http://www.linguisticsl-shes.ru, свободный.
9. Современный научный вестник : www.rusnauka.com/Filology/64.html
Рефлексия и самооценка: цель достигнута, но не на 100%. Я определила особенности образа учителя, т.е. достигла поставленной цели, но ограничения в объеме моей работы не позволили мне более подробно рассмотреть портретные и поведенческие характеристики учителей в произведении. Поэтому, считаю, мой анализ данного образа не является полноценным. Хотелось бы заняться изучением этих аспектов подробнее и выявить особенности образа учителя более детально.
